Flumpedagogik och att äga debatten

Det blev en väldig debatt runt gårdagens inlägg! Tack för alla åsikter! Diskussionen om hur vi ska lösa skolans problem är väldigt spännande, men också oerhört bred. Jag tror inte att en lösning är rätt, det krävs självklart en kombination av olika åtgärder. För att det ska bli hanterbart att föra diskussionen i en blogg måste vi dock dela upp problemen och generalisera en hel del.

Vi som har tagit på oss epitetet flumpedagog står för en syn på lärande som skiljer sig från Björklunds. Vi talar om elevernas inre motivation att lära sig och anser att när man lyckas locka fram eller underhålla den leder det till en djupare kunskap och förståelse hos eleven som är mer varaktig. Björklund gick i dag ut med ”lösningen” på skolans problem: ”Om vi ska höja resultaten i den svenska skolan krävs tydligare och tidigare kunskapskrav, så att eleverna kan få det stöd de behöver”. Konkret innebär hans förslag att alla elever i årskurs tre, sex och nio ska skriva nationella prov i vissa ämnen och att betyg ska delas ut i tidig ålder. (SvD, SydS, DN, AB) Det här är självklart en förenkling och inte hans enda förslag till lösning, men den visar ändå på en annan syn. Kunskap kan krävas av en elev, lockas fram med piska eller morot (se tidigare) och om den inte finns där när man behagar mäta, eller inte visar sig i de tester man utformar, så ska eleven tillföras kunskap.

Det kanske låter som en löjlig sak att haka upp sig på, men synen på lärande påverkar i hög grad vilka åtgärder man sätter in. Jag är t ex inte direkt emot nationella prov, men vi måste vara ärliga med det egentliga syftet med dem. Det är inte att mäta elevernas ”kunskap”, utan att kontrollera om läraren har gjort sitt jobb och att styra undervisningen i en viss riktning. Om en klass/grupp/individ visar dåliga resultat på de nationella proven blir Björklunds lösning att de ska ”få det stöd de behöver”. Ja, det är väl egentligen klart, men var ska stödet komma ifrån? I skolan är de flesta mer än väl medvetna om vilka elever som behöver mer stöd, men har inte tillgång till stödet de anser sig behöva (mindre klasser eller en speciallärare). Som ”flumpedagog” skulle jag i stället försöka ordna kompetensutveckling, eller stöd i form av t ex handledning, till de lärare som har många elever som misslyckas. Jag skulle också se över organisationen. Det är ju ändå egentligen skolan som har misslyckats, inte eleven, eller hur?

Björklunds förslag medför oftast att skolan och eleven hamnar i något slags skyttegravssituation. Han vill ge lärarna ”befogenheter” att straffa elever och att beslagta deras saker, han vill tvinga eleverna att delta i undervisning mot sina föräldrars vilja och om eleverna har sådan ångest att de inte går till skolan så tycker han att polisen ska hämta dem. De orättvisa och missvisande betygen ska användas som både piska och morot. Det handlar om ”hotivation” i stället för motivation, som Hans-Åke Scherp skrev i sin kommentar till gårdagens inlägg.

Men, det här är inte så lätt att förstå, och det är inte heller lätt att förutse vad de olika åtgärderna kommer att resultera i, särskilt om man inte är lärare. Det är ett av de ämnen som kom upp i gårdagens kommentarer. Lärarna måste själva äga debatten, men hur ska det gå till? Lyssnar Björklund på någon lärare? På någon som forskar inom pedagogik?

De aktuella siffrorna gäller ju främst matematik (gårdagens DN) och som jag skrivit tidigare så ser jag undervisningen i matte som skolans sorgebarn, men är osäker på hur vi ska lösa problemet. I SvD talar man om läromedel (1% av den totala kostnaden för en elev), matteverkstäder i förskolan och matte på modersmålet. Jag funderar en del på det här med målen som skall uppnås i matematik… Avspeglar de vad en person behöver lära sig för att verka i dagens samhälle? Jag har också skrivit om kompetensutveckling nyligen och är övertygad om att det är en viktig pusselbit. De som undervisar i matte kan ha gjort det i 30 år utan att ha haft en sekunds kompetensutveckling under den tiden. Vi måste låta lärare vara lärare och ge dem tid och möjlighet till att utvecklas inom sitt yrke. Att läraren är specialiserad på sitt ämne är också aktuellt i debatten…men jag vet inte jag…men det får bli ett eget inlägg! Nu ska jag vårda min träningsvärk och trycka i mig protein och fett! 🙂

Annonser

Om ChristerMagister

Bloggande lärare med fotointresse.
Det här inlägget postades i Debatt och politik, flumpedagogik, Läraryrket, Pedagogik, skolpolitik och har märkts med etiketterna , , , , , , , , , , . Bokmärk permalänken.

15 kommentarer till Flumpedagogik och att äga debatten

  1. peterfamilias skriver:

    Min tragiska erfarenhet som fd lärare och som bonustonårsfarsa är att lärarna och skolan i väldigt hög grad tyvärr tvingas (eller väljer att) lägga alldeles för stor vikt vid allt annat än just undervisningen.

  2. christermagister skriver:

    Enligt min erfarenhet handlar det i de allra flesta fall om att man tvingas till det. Vi har ”skojat” om det tidigare här i bloggen och sagt att varje lärare skulle behöva en egen sekreterare för att hinna med alla sina uppgifter… Ofta känns det som att man utför arbetet för två heltidstjänster.

  3. Anders skriver:

    Christermagister skrev: ”Det är ju ändå egentligen skolan som har misslyckats, inte eleven, eller hur?”

    Är det?

    När jag gick i skolan, så lyckades jag inte lära mig hoppa >1,15 m i höjdhopp.

    Vems var misslyckandet? Mitt eller skolans?

  4. christermagister skriver:

    Anders, nu talar jag om att nå godkänt i grundskolans kärnämnen. Att se till att alla elever når dit är skolans huvuduppgift och om man ens misstänker att en elev inte kommer att nå dessa mål så är skolan skyldig att vidta åtgärder (kan t ex vara att organisera om schemat, byta läromedel eller att vidareutbilda personalen) och/eller ge eleven särskilt stöd (kan t ex vara extra undervisning, stöd av specialpedagog eller undervisning i liten grupp). I det här fallet finns inga tveksamheter i lagen.

    Om en elev inte når målen tycker jag alltså mycket väl att man kan säga att det är ett misslyckande från skolan. Jag kanske skulle ha skrivit ”…främst skolan som har misslyckats”, men det förändrar ju inte min poäng. När många elever inte når målen så måste man se över organisationen, lärarnas kompetens och se till att det finns resurser och möjligheter till att genomföra förändringar och att ge stöd.

  5. Anders skriver:

    Tack för svar, Christermagister!

    Det verkar emellertid, som du inte förstår min poäng.

    Min poäng var, att det kanske inte är möjligt att se till, att alla elever når målen, oavsett hur mycket särskilt stöd, som man satsar på somliga elever.

    Lagen har kanske uppdragit åt skolan att göra något, som inte är möjligt att åstadkomma.

    Precis som det fanns en gräns för min förmåga att hoppa högt, så kanske somliga elever har en gräns för sin förmåga, varför de inte når upp till godkänt i grundskolans kärnämnen – oavsett hur mycket extra resurser som skolan satsar på dem.

    Betraktar du det som uteslutet? I så fall – varför är det uteslutet?

  6. christermagister skriver:

    Nej då, det betraktar jag absolut inte som uteslutet. Det är det jag menar med: ”Jag funderar en del på det här med målen som skall uppnås i matematik… Avspeglar de vad en person behöver lära sig för att verka i dagens samhälle?

    För det är ju efter det kriteriet vi ska sätta målen för godkänt. Men faktum är att skolorna nästan aldrig gör några förändringar i undervisningen, eller vidareutbildar lärarna, när många elever misslyckas. Det slutar alltid med att ”eleven måste försöka mer”, eller liknande, vilket utredarna lätt skulle kunna se om de tittade på elevernas åtgärdsprogram. Det saknas både kompetens och medel i dagens Sverige.

    Ett annat problem i anslutning till det här är att de nationella proven blir så styrande. Lärarna lägger upp sin undervisning och sätter sina betyg efter dem i stället för efter målen. Efter sex år som speciallärare där jag har kämpat med hundratals elever för att de ska nå målen och klara av de nationella proven så är min erfarenhet också att en stor del av eleverna som misslyckas på de nationella proven gör det pga språkliga problem, inte matematiska.

  7. Janne skriver:

    Intressant!

    Vad jag tror Anders vill komma åt är att det till stora delar handlar om en (ideologisk) människosyn där alla uppfattas ha en inneboende potential som kan släppas fram om man bara hittar rätt uppsättning nycklar.

    Jag antar att åtminstone du, Christer, är bekant med det miljörelativa handikappbegreppet? Det handlar alltså i princip – och i ett mycket vitt begrepp – om att miljön har större betydelse för resultatet än individen. Och att du, Anders, skulle ha kunnat hoppa högre om du bara givits rätt hjälpmedel (t.ex. en studsmatta?).

    Men det handlar å andra sidan inte bara om resultatet, utan även om resan dit och den betydelse resultatet får för framtiden.

    Om att peppas, stöttas och uppmuntras att känna hur 1,15 i höjdhopp faktiskt är personligt rekord och att känslan av att ha nått dit – att ha gjort sitt bästa – är starkare än känslan av det enorma misslyckandet att vara näst sämst i skolan på höjdhopp. Och att man går därifrån och tänker att ”antingen satsar jag på 1,16 nästa nång vi har höjdhopp, eller så accepterar jag att jag inte är höjdhoppare och lägger energin på något jag är bättre på.” Då har det magra resultatet (utåt sett) ändå skapat positiva förutsättningar för nästa prövning, som kanske kommer i form av multiplikationstabellen eller ett nationellt prov i svenska.

    Om vi utgår från bilden att inte alla kan eller kommer att kunna, tar vi bort det naturliga incitamentet för oss lärare att ens försöka hjälpa eleverna. Då kunde vi begränsa vår insats till genomgångar av det aktuella momentet (integraler, höjdhopp, starka verb…) och lämna resten av skolarbetet till eleverna.

    Låta djungelns (eller om det är Björklunds) lag råda i klassrummen, för att uttrycka mig drastiskt.

  8. christermagister skriver:

    Visst är jag införstådd med det Janne, men eftersom matten är ett kärnämne, och alltså har en ribba som man måste över för att komma vidare, så är det ju oerhört viktigt att den ligger på en lämplig nivå. Det är också viktigt att lärarna kan motivera varför man måste över just den höjden, annars är det ju svårt att peppa. Dessutom så gäller det ju att lärarna är medvetna om hur man använder studsmattan och att den överhuvudtaget finns tillgänglig, för att fortsätta med samma liknelse… 🙂

  9. Anders skriver:

    Cristermagister skrev: ”Efter sex år som speciallärare där jag har kämpat med hundratals elever för att de ska nå målen och klara av de nationella proven så är min erfarenhet också att en stor del av eleverna som misslyckas på de nationella proven gör det pga språkliga problem, inte matematiska.”

    Den som har språkliga problem har oftast en bristande begreppsvärld. Om den matematik som skall läras är något mer avancerat än enkel aritmetik, så behöver man en begreppsvärld för att kunna genomföra abstrakta resonemang.

    Men alla har inte talang för abstrakta resonemang – precis som alla inte har talang för höjdhopp.

    Här är ett utdrag ur en artikel, som christermagister kanske kan finna intressant. Läs gärna hela artikeln.

    http://www.standpointmag.co.uk/node/510/full

    ”We Can’t All Make the Grade

    ….do we know how to raise academic ability through interventions? Since the most intensive experimental efforts to raise academic ability have been undertaken in the United States, and by now we have accumulated 40 years of evaluations of their success, I will use American data for the answer: the best we can do is nudge academic ability by a small increment, and even that much is difficult and uncertain.

    [—]

    [In] reading and maths, ..the quality of the school makes surprisingly little difference.

    This counterintuitive result was first exposed in the United States in 1966 with the publication of the Coleman Report. Named after the sociologist who led it, the magnitude of its effort remains unmatched by anything done since. The sample for the study included 645,000 students nationwide. Before Coleman’s team began its work, everyone (including Coleman) thought that the study would document a relationship between the quality of schools and the academic achievement of the students in those schools. Any other result seemed impossible.

    To everyone’s shock, the Coleman Report instead found that the quality of schools explained almost nothing about differences in academic achievement. Measures such as the credentials of the teachers, the extensiveness and newness of physical facilities, money spent per student – none of the things that people assumed to be important in explaining educational achievement were important in fact.

    Family background was far and away the most important factor in determining student achievement.

    The Coleman Report came under intense fire, but reanalyses of the Coleman data and the collection of new data over many years continue to support the core finding that the quality of schools just doesn’t make much difference in mean student test scores. ….

    For decades, the US government has given grants for what are now called Comprehensive School Reform (CSR) demonstration programmes. Using the grant, the recipient school implements one of a wide range of teaching and curriculum models. In 2003, a comprehensive meta-analysis of the 29 most widely implemented models was published. The average effect size – the difference between performance of students in the experimental group and students in the control group, weighted by the standard deviation – was +0.15. It is an effect even smaller than the one observed in the studies of pre-school interventions cited earlier. An effect size of +0.15 means, for example, that a child at the 25th percentile goes to the 30th percentile.

    To put it another way, no model of school reform that has been tried in the United States has demonstrated, with evidence that withstands scientific scrutiny, the kind of dramatic impact on academic performance that the educational romantics say is possible.

    [—]

    Maths in the early years is based on simple concepts (how many sides to a triangle) and on arithmetic – rudimentary skills that almost all children should be able to learn. When the schools begin to put more emphasis on drill in arithmetic, and make sure that the curriculum does indeed teach children about the shape of triangles, test scores can show large improvements.

    But when mathematics moves beyond the simplest concepts and arithmetic to the abstractions of algebra and the logic of geometry, large numbers of children fall by the wayside – they are just not clever enough in logical-mathematical intelligence to keep up.

    [—]

    The [overwhelming] impulse to romanticism ..has led us to treat children who are not suited for the academic track in ways that are not in their best interests.

    It is time to recognise that even the best schools under the best conditions cannot overcome the limits on achievement set by limits on academic ability.

    This is not a counsel of despair. The implication is not to stop trying to help but to remove the ideological blinkers and stop pretending that all children can or should pursue the academic track. There is a healthier and attainable goal of education: to bring children to adulthood having discovered things they enjoy doing and having learned how to do them well. The goal applies equally to every child, across the entire range of every ability.”

  10. Janne skriver:

    Sista stycket var intressant. Att lägga fokus på ”things they enjoy doing and having learned how to do them well” handlar ju inte så lite om flumpedagogik, inte minst eftersom ”(t)he goal applies equally to every child, across the entire range of every ability”.

    Alltså, den romantiserade bilden av att alla kan lära sig allting existerar nog inte i praktiken, även om det kan te sig så. Visst blir vi i skolan ibland fartblinda i vår iver att hjälpa alla barn – vilket vi förstås skall fortsätta göra – och sätter förhoppningar och ställer krav som inte gynnar den enskilda eleven. Men på det stora hela taget upplever i alla fall jag, med min begränsade erfarenhet och överblick, att de fallen är undantag.

    Som jag sade tidigare, är ju resultatet inte det enda vi har i fokus, utan resan dit och därifrån är lika viktig för oss (och ännu viktigare för eleven!).

    1,15 i höjdhopp som personligt rekord istället för personligt misslyckande.

    ”Nästan godkänd” istället för ”inte godkänd”.

    Det enda jag har svårt att tänka mig är hur vi skall kunna hjälpa de som kan hjälpas, om vi inte utgår från att alla kan hjälpas. Jag tror att just det här är en ”ideological blinker” eller romantisering som behövs, för både oss lärare och våra elevers/barns bästa.

  11. Janne skriver:

    När jag läser igenom det jag just skrev låter det som om jag motsäger mig själv, angående bilden av att alla kan lära sig allting.

    Jag menar alltså att bilden i praktiken inte existerar, eftersom de som inte kan hjälpas förstås inte kan hjälpas, men att bilden i tanken – eller i ideologin, romantikens skimmer – är en nödvändig utgångspunkt för att vi skall känna det meningsfullt att försöka.

  12. christermagister skriver:

    Anders: För det första håller jag med Janne, vi behöver kanske ”sikta mot stjärnorna” för att minska risken av att våra låga förväntningar på eleven hindrar utvecklingen. Låga förväntningar är ju i alla fall enligt många teorier, och viss forskning, en stor anledning till underprestation.

    Det är ju annars svårt med forskning på området. Den är svår att genomföra etiskt, och den forskning som görs blir låst vid formaliserade testresultat. (I alla fall den forskning som accepteras pga att den kan uppvisa kvantitativa resultat)

    Med utgångspunkt i att det förstås är viktigt att ribban ligger på en lämplig nivå och att pedagogerna i det dagliga arbetet måste hitta den nivån för alla elever så kommenterar jag en del i dit utdrag (jag har läst om Coleman tidigare).

    Visst är det familjebakgrunden som är den viktigaste faktorn när man ser på en bred helhet, men jag är övertygad om att enskilda skolor och pedagoger kan göra skillnad i de individuella fallen, och att vi kan hitta en skolorganisation som i alla fall ökar chansen för alla. (Det MÅSTE man ju tro… Som sagt, ”sikta mot stjärnorna”!) Här tänker jag på allt från att pedagogerna bereds tid att ”möta” eleverna på ett personligt plan i verksamheten och att samverka med familjerna till att man ordnar läxläsning i skolans regi.

    Trots att det är svårt att visa konkreta resultat i ”test scores” så finns det ju andra värden att jobba mot i skolan. Jag är övertygad om att de olika sätten att lägga upp undervisningen på, och inställningen som pedagogerna har, gör en skillnad i elevernas personliga utveckling, trots att det kanske inte visar sig i testresultaten inom ett par år. Själva systemet med speciellt utformade tester som ges vid en viss ålder är ju också problematisk. Ska man kunna mäta en förbättring av en viss intervention måste man ju utgå från varje individs startpunkt.

    Den enda konkreta åtgärden som jag vet har undersökts och visat klara resultat är mindre grupper.

    I STAR-projektet (omfattade 11 600 elever i 80 skolor i Tennessee) kunde man visa att det genomsnittliga resultatet förbättrades i små klasser. Det var de ”svaga” eleverna som gynnades mest, men de goda resultaten visade sig även hos högpresterande elever. Man kunde dessutom visa att resultatet av att ha gått i en liten klass var långsiktigt bestående. Så långt som tio år efter försöket kunde man se att de elever som gått i små klasser lyckades bättre vid intagningen till högskolan än de som gått i stora klasser.

    I boken “Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola – en kunskapsöversikt” redovisar man en mängd undersökningar där effekterna av olika storlekar på elevgrupperna har undersökts. (Asplund Carlsson, 2001, Finns att ladda ner på Skolverkets hemsida tror jag )

    Effekterna är svårmätta och svårtolkade i allmänhet, men i de undersökningar som gjorts finner man att den positiva effekten är ”som störst för socialt utsatta barn eller barn i behov av särskilt stöd samt för de allra yngsta barnen.” (s. 9) Även barn av annan etnisk tillhörighet gynnas bevisligen av mindre grupper. Enligt de redovisade undersökningarna bör barngrupperna bestå av 13-20 elever. ”En minskning av antalet elever från 30 till 25 medför inte några effekter alls.” (s. 48) ”Blatchford menar i sin studie (2000) att om gruppen minskar från 25 till 15 elever, så tjänar en svag elev ett år av inlärning, medan en ”normal” elev tjänar 5 månader.” (s. 81)

    När det gäller kompetensutveckling har jag bara egen erfarenhet och sunt förnuft att hänvisa till. Jag har sett lärare gå från att ”misslyckas” med runt 10 elever per klass i matte till 2-3 st per klass efter ett par dagars utbildning.

    Slutligen så vill jag säga att jag inte tror att vi står i något direkt motsatsförhållande i frågan, eller gör vi det? Jag vill se över målen i skolan och för att öka resultaten vill jag satsa på omorganisation och kompetensutveckling av personalen i första hand. Har du några andra förslag?

  13. mAria skriver:

    Intressant.

    Här pratar ni lite om att det finns / inte finns barn som inte kan hjälpas till att nå målen.
    Om vi med skola och barn menar ALLA skolor och ALLA barn får vi tyvärr inse det faktum som numera verkar helt tabu-belagt: det existerar former av inlärningssvårigheter som gör att barnet inte lär sig läsa. MEN i debatten sopas dessa tabu-barn under mattan och vilken människorsyn har vi då?
    Finns inte de gravt förståndshandikappade?
    Det stör mig.
    Jag är specialpedagog med stort intresse för kompesatoriska hjälpmedel och undervisningmetoder. Arbetar i vanlig grundskola med alla möjliga sorters barn.
    Jag tror alla barn lär sig saker. Men alla lär sig inte lika fort och på samma sätt.
    Det finns folk som inte ska försöka hoppa höjdhopp men blir bra på annat.
    Måste vi hymla med det?
    Undervisnings-romantik var ett vackert begrepp, det ska jag tugga länge på.
    Tack för tipsen om forskningsartiklar.

  14. Ping: Alltiallon » Total tidsbrist!

  15. Ping: Flumpedagogisk debatt i bloggosfären « ©lektorio

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s